https://journals.scientia.international/SIJHuman
Scientia International Journal for
Human Sciences
Vol. 1, 1 (2026)
Tipo: Artículo de investigación | DOI: 10.56365/mk9zvc84
ISSNe 3101-6650 © 2026 Los autores. Publicado por Scientia.International S.L. (España).
Artículo de acceso abierto bajo licencia CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0).
SINASEFE y la resistencia contra la agenda neoliberal:
construyendo alternativas para la formación profesional
Rodrigo da Costa Lima
Instituto Federal de Santa Catarina, Araranguá, Brasil
https://orcid.org/0000-0001-9687-9600
rodrigo.lima@ifsc.edu.br
João Henrique Zanelatto
Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina, Criciúma, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-1754-1001
jhz@unesc.nrt
Resumen
El presente trabajo pretende analizar cómo el Sindicato Nacional de los Servidores Federales de la Educación Básica y
Profesional (SINASEFE) resistió y organizó la lucha sindical contra las políticas educativas neoliberales implementadas por los
gobiernos de Michel Temer y Jair Bolsonaro. Y cómo, a partir de esa resistencia, articuló la reanudación de los debates sobre las
políticas de educación profesional, que dieron lugar al documento titulado «Contribuciones del SINASEFE a la construcción de
políticas públicas para la educación profesional y tecnológica brasileña», elaborado y publicado en 2023, ya en el contexto del
tercer gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva. Para ello, se llevó a cabo una investigación de carácter cualitativo, en la que se
utilizó la investigación documental tomando como fuentes las campañas y los principales documentos elaborados entre los años
2016 y 2022, puestos a disposición por el sindicato en su sitio web oficial.
Palabras clave: Resistencia. Educación profesional. Neoliberalismo.
Detalles del artículo | Revisión por pares abierta
Editado por:
Michel Goulart da Silva
Evaluado por:
Andreza Lorena Santos Cerqueira
Ricardo Scopel Velho
Cita:
Lima, R. C., & Zanelatto, J. H. (2026). El SINASEFE y la resistencia contra la
agenda neoliberal: construyendo alternativas para la educación profesional.
Scientia International Journal for Human Sciences, 1(1).
https://doi.org/10.56365/mk9zvc84
Historial del artículo
Recibido: 09/02/2026
Revisado: 10/03/2026
Aceptado: 14/03/2026
Disponible: 14/03/2026
https://journals.scientia.international/SIJHuman
Scientia International Journal for
Human Sciences
Vol. 1, 1 (2026)
Tipo: Artículo de investigación | DOI: 10.56365/mk9zvc84
ISSNe 3101-6650 © 2026 Los autores. Publicado por Scientia.International S.L. (España).
Artículo de acceso abierto bajo licencia CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0).
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1. Introducción
La reforma de la educación profesional que tuvo lugar en Brasil tras el golpe de Estado de 2016 se
produjo en un contexto de nueva reestructuración productiva, en el que se combinaron el proceso de
desindustrialización y la transición hacia el uso de nuevas tecnologías de la comunicación y la información
en el sistema productivo, principalmente en las industrias más dinámicas. En el capitalismo de plataformas,
las relaciones laborales y el perfil del trabajador han cambiado profundamente, exigiendo otros tipos de
competencias y habilidades, entre las que destacan las socioemocionales y las digitales.
La combinación de estos elementos, marcada por la influencia de los sectores empresariales en la
educación, impulsó la reforma curricular de la enseñanza secundaria, ante las nuevas exigencias del capital
en relación con la preparación de la fuerza de trabajo, en el marco de una sociedad de capitalismo
dependiente. La precarización, la «plataformización» y la exigencia de una mayor flexibilidad y capacidad
de adaptación se reflejaron en el proyecto educativo autoritario, que redujo el acceso de los estudiantes a
una serie de conocimientos científicos de la formación general básica, lo que provocó un aumento de las
desigualdades educativas.
Se diseñó la formación profesional para un mundo laboral con menos derechos laborales, situación
que afecta tanto a los estudiantes como a los docentes, quienes manifestaron su descontento y se
posicionaron en contra de la Nueva Enseñanza Secundaria
1
. Incluso en un escenario tan adverso, de
ofensiva neoliberal, surgieron formas de resistencia que cuestionaron el modelo de educación flexible y
vacía de contenidos, al que se contrapuso una perspectiva de educación integrada, propuesta que surge a
partir de la acumulación histórica de la clase trabajadora en sus formulaciones sobre los rumbos de la
formación profesional.
El presente artículo tiene como objetivo analizar las principales acciones de resistencia del
SINASEFE contra las reformas neoliberales en la educación profesional, en el período comprendido entre
2016 y 2024. La investigación cualitativa se basa en la investigación documental, utilizando como fuentes
1
La Nueva Enseñanza Secundaria (NEM) fue una de las primeras reformas implementadas durante el gobierno de Michel
Temer, mediante la medida provisional n.º 746 de 2016. Este proceso dio lugar a la modificación de la Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional (LDBEN), con la promulgación de la Ley 13.415 de 2017, que estableció la flexibilización
curricular, organizada en torno a la Base Nacional Común Curricular (BNCC). Dicho proceso culminó en un plan de estudios
con una carga lectiva mínima anual de 3.000 horas, de las cuales 1.800 horas se destinan a los contenidos de la BNCC y 1.200
horas a las itinerarias formativas, distribuidas en cinco grandes áreas: a) Ciencias de la Naturaleza y sus Tecnologías; b)
Lenguajes y sus Tecnologías; c) Ciencias Humanas y Sociales Aplicadas; d) Matemáticas y sus Tecnologías, y e) Formación
Técnica y Profesional. La Ley también preveía la creación de Itinerarios Formativos Integrados, que pueden combinar dos o más
áreas de conocimiento y/o Formación Técnica y Profesional. (BRASIL, 2017). La enseñanza secundaria sufrió una nueva
reforma en el segundo año del gobierno de Lula. En agosto de 2024 se promulgó la Ley 14.945/2024, cuyos cambios más
significativos fueron la ampliación de la carga lectiva de la formación básica general a 2.400 horas.
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la legislación relacionada con el NEM y la BNCC, además de los documentos disponibles en la página web
oficial del sindicato, que se elaboraron en el período mencionado.
El artículo se divide en tres secciones, además de esta introducción y las consideraciones finales. En
la primera sección, se busca debatir las categorías de hegemonía y resistencia a partir del marco
gramsciano. En la segunda sección, se analiza cómo se llevó a cabo la implementación de las reformas
neoliberales en Brasil en el escenario posterior al golpe de Estado de 2016. En la tercera y última sección,
se abordan las formas de resistencia sindical y las formulaciones del SINASEFE en tiempos de ofensiva
neoliberal.
2. Hegemonía y resistencia
Para el análisis teórico del objeto de investigación, se destaca la importancia de abordar el concepto
de hegemonía, como categoría clave en el pensamiento gramsciano, que puede ayudarnos a reflexionar
sobre los cambios actuales en el ámbito de la educación profesional. Gramsci aplicó el método histórico-
dialéctico al analizar el taylorismo-fordismo, considerando el concepto de hegemonía como una categoría
fundamental para comprender las transformaciones en el proceso de acumulación y sus relaciones con el
ámbito de la cultura y la educación. A partir de la actualización de la contribución del autor, se busca
aportar una reflexión sobre las relaciones de reproducción de la hegemonía en la educación en tiempos de
la Industria 4.0 y de cambios en el perfil del trabajador.
En su época, el pensador sardo se centró en la transformación del capitalismo y sus influencias en la
educación a principios del siglo XX, analizando el sistema taylorista-fordista en el contexto de la segunda
revolución industrial. En esa etapa del desarrollo capitalista mundial, en su fase monopolista, identificó que
el eje más dinámico y moderno de la producción industrial había migrado de los países europeos a los
Estados Unidos. Para él, la hegemonía de Estados Unidos y el americanismo, que se afianzó en el periodo
de entreguerras, revelaron una nueva forma de organización del trabajo, de la producción industrial y del
consenso social en relación con el capitalismo (Braga, 2008).
El modelo de acumulación analizado por Gramsci (2008) expresaba un modo de vida que se
estableció a partir de una esfera productiva influenciada por el taylorismo, en cuanto a la gestión y
organización del trabajo, y por el fordismo, como impulsor de la producción y la acumulación capitalista.
Este modelo abarcó mucho más que la esfera productiva, extendiéndose a la política, la cultura, la ideología
y la educación, creando un modo de regulación social que abarcaba toda la dinámica de la vida obrera,
incluyendo también la organización y la oferta de la formación profesional.
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El autor veía en el modelo taylorista-fordista de producción una transición de lo que él denominaba
«viejo individualismo económico» hacia una economía programática, en la que la planificación estatal pasó
a ser un elemento rector. La racionalización cobró protagonismo a partir del modelo americanista, lo que
implicaba la creación de un nuevo tipo humano, en consonancia con «el nuevo tipo de trabajo y el proceso
productivo» (Gramsci, 2008, p. 41).
La necesidad de racionalizar la producción y el trabajo, en esa etapa de la acumulación capitalista,
exigió nuevos métodos para la imposición de la industria. El americanismo pasó a implementar un nuevo
modelo de coacción y disciplina articulado a las formas de pensar, sentir y vivir de los trabajadores y
trabajadoras. Se combinaban las formas de racionalización y el prohibicionismo (vinculadas a las pautas
morales y a una ideología puritana, que marcan fuertemente a la sociedad estadounidense), haciendo que el
modelo conformara una nueva clase trabajadora:
del fenómeno estadounidense, que es también el mayor esfuerzo colectivo realizado
hasta ahora para crear, con una rapidez extraordinaria y con una conciencia de la
finalidad nunca vista en la historia, un nuevo tipo de trabajador y de hombre
(Gramsci, 2008, p. 66).
La nueva dialéctica del taylorismo-fordismo produjo una contradicción en la formación del
proletariado, ya que, al mismo tiempo que las tareas se establecían de forma repetitiva, cada vez más
racionalizadas, mecanizadas e internalizadas por los obreros en gestos automáticos, acababa liberando el
pensamiento y la reflexión de los trabajadores y trabajadoras sobre sus propias prácticas cotidianas en las
fábricas.
A diferencia del gorila amaestrado proyectado por Taylor, el obrero no perdió su humanidad y, al
repetir gestos, liberaba su pensamiento en busca de nuevos horizontes no conformistas. Esta situación fue
percibida por los industriales de la época, lo que condujo a una serie de iniciativas y proyectos educativos
orientados a la disciplina de los obreros y su formación profesional.
En la actualidad, con las transformaciones producidas en el contexto de la Industria 4.0, ha surgido
un nuevo patrón de acumulación capitalista, con el auge de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, que han ampliado la productividad, al tiempo que han generado la intensificación de la
sustitución del trabajo vivo por el trabajo muerto, estableciendo otro nivel en la explotación del trabajo.
Bajo el predominio del capital financiero, el capitalismo ha reorganizado su hegemonía en el siglo XXI
mediante nuevas formas de organización de la producción material y de las relaciones sociales, con sus
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repercusiones en las relaciones internacionales, la cultura, la organización del trabajo y la educación, en la
que la escuela cumple el papel de reproducir la hegemonía burguesa.
La implantación del nuevo proyecto de formación profesional en Brasil partió principalmente de los
aparatos privados de hegemonía de las clases dominantes (Fontes, 2010), teniendo como principal impulsor
a instituciones vinculadas a la burguesía industrial, entre las que destacan la Confederación Nacional de la
Industria y las Federaciones Industriales de los estados, que cuentan con el Sistema S
2
como gran difusor
del proyecto de actualización de la formación profesional, basado en las competencias exigidas por la
Industria 4.0. Se proyecta un nuevo trabajador, para un nuevo proceso de trabajo, en el que se presentan
cambios significativos en relación con el modelo taylorista-fordista, estudiado por Gramsci, y con el
modelo toyotista, que surgió posteriormente, a partir de 1970.
Tal y como se ha identificado en los proyectos de educación profesional implementados
recientemente en Brasil, la conformación y la disciplina de la clase trabajadora según los principios de la
Industria 4.0 se producen desde la perspectiva del emprendimiento, de las competencias digitales y
socioemocionales, y de la flexibilidad ante los cambios en la división sociotécnica del trabajo. Aunque se
produzca de forma vacilante, parcial y contradictoria en el contexto del capitalismo dependiente brasileño,
se observa que estas perspectivas impregnan los cursos y los planes de estudios, aunque a ritmos diferentes.
Nos encontraríamos ante un neoamericanismo, como una actualización de la subordinación de los
trabajadores y trabajadoras a nuevas formas sociales de actuar, sentir y producir, con implicaciones en su
reproducción social y adaptándolos al momento actual de dominación de clase. Si en las décadas de 1920 y
1930 Michigan fue el centro simbólico del modelo hegemónico de organización taylorista-fordista del
trabajo, en las décadas de 2010 y 2020 ese lugar pasó a estar representado por California y por el modelo de
capitalismo de plataformas que emana de las grandes corporaciones tecnológicas globales.
Pero la educación que expresa la reproducción de la hegemonía también genera la posibilidad de su
superación. Gramsci analizó la organización de la cultura y de la escuela a partir de la unidad orgánica
entre la producción de la vida material y la vida espiritual. Su teoría, vinculada al proyecto revolucionario,
no perdía de vista la perspectiva de la lucha de clases ni las relaciones de dominación y resistencia
existentes en el capitalismo.
2
El Sistema S es el conjunto de nueve instituciones prestadoras de servicios que son administradas de forma independiente por
federaciones y confederaciones empresariales vinculadas a los principales sectores de la economía. Su origen se remonta al
gobierno de Getúlio Vargas, con la creación del Senai en 1942, con el objetivo de capacitar a los trabajadores para el proyecto de
industrialización del Estado Novo. Son entidades de derecho privado que desempeñan funciones de interés público. El Sistema S
está compuesto por: Senai (Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial), Sesi (Servicio Social de la Industria), Senac (Servicio
Nacional de Aprendizaje Comercial), Sesc (Servicio Social del Comercio), Senar (Servicio Nacional de Aprendizaje Rural),
Senat (Servicio Nacional de Aprendizaje del Transporte), Sest (Servicio Social del Transporte), Sescoop (Servicio Nacional de
Aprendizaje del Cooperativismo) y Sebrae (Servicio Brasileño de Apoyo a las Micro y Pequeñas Empresas) (Lisboa, 2020).
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Por lo tanto, en su análisis de los conflictos sociales, entendía el Estado no solo como una
institución jurídica, sino como resultado de las relaciones orgánicas entre la sociedad política y la civil, ya
que en la sociedad civil también se refleja el conflicto social. Identificó que uno de los problemas de la
educación burguesa era la separación entre la educación intelectual y el trabajo manual. En el contexto
italiano de la década de 1920, esta dualidad en la educación se vio acentuada por las reformas del régimen
fascista, orientadas a la organización de dos sistemas de formación, uno para la élite intelectual y otro para
la clase trabajadora. Así se creaba una escuela «desinteresada», que servía a una pequeña élite, sin ninguna
preparación para la formación profesional, y otra «formativa», con el fin de preparar a los estudiantes para
una actividad especializada, en la que el destino del alumno estaba predeterminado (Gramsci, 1982).
Inspirándose en la experiencia educativa soviética, Gramsci (1982) señaló, como contrapunto al
modelo dual, la necesidad de construir una escuela unitaria, que equilibrara el desarrollo de las capacidades
del trabajo manual integrado a una formación que potenciara las capacidades intelectuales de los
estudiantes, lo cual estaba asociado al proyecto revolucionario de emancipación del trabajo y de un Estado
que se hiciera cargo de la transición hacia una sociedad de trabajadores libres asociados (Del Roio, 2018).
La sociedad civil se presenta como el ámbito por excelencia de la lucha de clases, del mantenimiento de la
hegemonía de las clases dominantes y de la contestación a la misma. Para Gramsci (1982), la sociedad civil
no es algo homogéneo, amorfo e inferiorizado, sino un espacio de conflictos, de disputas permanentes entre
las clases sociales por el control de la hegemonía en las sociedades capitalistas modernas.
Se considera al Estado como expresión de los conflictos y de la correlación de fuerzas existente en
la sociedad, en relación con los intereses de las clases sociales y sus fracciones, sin separarlo ni situarlo por
encima de la vida social, económica y política del país, sino como una relación dialéctica entre el poder
político, el Estado en sentido estricto, y las relaciones de clase existentes en la sociedad civil, en la disputa
por la hegemonía. Se llega a la noción de Estado ampliado, formulada por Antonio Gramsci, como «[...]
todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la clase dominante no solo justifica y
mantiene su dominio, sino que logra obtener el consenso activo de los gobernados» (Gramsci, 2007, p.
331).
El poder estatal actúa en lo que Poulantzas (2000) definió como una institución que se sitúa
directamente en las relaciones de producción y la división social del trabajo propias del capitalismo, lo que
permite situar al Estado en el conjunto del campo de luchas. Este elemento de la teoría del autor constituye
un fundamento importante para las reflexiones teóricas sobre las categorías de análisis, ya que el Estado, a
partir de una separación relativa de la economía, actúa en el capitalismo contemporáneo como organizador
de la educación en general y de la formación profesional en particular. En las transformaciones y reformas
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propuestas por el Estado se articulan los cambios en las relaciones de producción capitalistas y en la lucha
de clases.
La organización de la educación en la sociedad capitalista también se basa en el principio de la
«legitimación de las prácticas del Estado y de sus agentes como portadores de un saber particular, de una
racionalidad intrínseca» (Poulantzas, 2000, p. 55). Para el teórico griego, el carácter del Estado capitalista
tiene su origen en la autonomía del poder económico y del poder político, entre la lucha política y la lucha
económica. En esta forma de Estado, dirigida por la clase dominante, se representan sus intereses políticos,
pero no directamente los intereses económicos. Lo que permite cierto juego y disputas en sus propias
estructuras, que garanticen algunos intereses económicos de las clases dominadas, siempre dentro de los
límites del sistema, que no pongan en jaque el orden, siempre que sean compatibles con la dominación
hegemónica de las clases dominantes.
Por lo tanto, la lucha de clases en la sociedad capitalista tiene como consecuencia la posibilidad de
que las clases dominadas vean atendidos algunos de sus intereses, imponiendo ciertos límites a la clase
dominante, en la que el Estado se ve presionado «[...] por la lucha, política y económica, de las clases
dominadas; sin embargo, esto significa, sencillamente, que el Estado no es un instrumento de clases, sino el
Estado de una sociedad dividida en clases» (Poulantzas, 2019, p. 194).
Esta contribución teórica sobre el Estado capitalista y las posibilidades de que este atienda, bajo la
presión y la lucha de las clases dominadas, ciertas demandas y exigencias políticas y económicas, nos
permite comprender cómo se organizan las políticas educativas en el país, en especial la formación
profesional técnica de nivel medio, que, como se ha analizado desde el primer capítulo, es expresión de las
luchas entre los intereses de clase, que han variado históricamente en diferentes coyunturas.
Esta es la misma base para el análisis de las influencias de la reforma de la enseñanza secundaria, de
las nuevas concepciones de formación de los trabajadores y trabajadoras, desde la perspectiva de la
Industria 4.0, y de las resistencias a tales proyectos, en los que la educación brasileña ha venido
orientándose hegemónicamente por las políticas neoliberales, contra las cuales surgen alternativas
propuestas por la clase trabajadora.
En el caso brasileño, las políticas educativas neoliberales pasaron a ser hegemónicas en la década de
1990, consolidándose a través de movimientos de coacción por parte del Estado, pero también a partir de
un amplio movimiento de un «complejo proceso de construcción de hegemonía» (Gentilli, 1996), que
transformó la ideología neoliberal en el gran referente para la elaboración de las políticas educativas, en
relación directa con la reestructuración productiva, el desempleo masivo, la privatización de los servicios
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públicos, la reducción del presupuesto público y la aplicación de reformas educativas subordinadas a las
agencias financieras internacionales que marcaron esa década.
El uso de políticas públicas neoliberales para reformar la educación puede parecer, en un primer
momento, contradictorio, al tratarse de la organización del sector educativo por parte del Estado, en un
contexto neoliberal que busca reducir la presencia gubernamental. Sin embargo, al analizarlo de forma
sistemática, se constata que, para la ejecución de su agenda, el Estado desempeña un papel central en la
formulación y la implementación de políticas educativas neoliberales, a partir de los intereses de la clase
dominante (Leher; Motta, 2012).
La transición hacia la hegemonía neoliberal en la educación tras la década de 1990 se produjo sobre
la base de al menos dos características estructurales que han impregnado históricamente el ámbito
educativo en el país. Según Saviani (2008), la primera se refiere a la resistencia de las élites políticas y
económicas dirigentes contra el mantenimiento e e de la educación pública por parte del Estado, lo que se
traduce en la permanente escasez de recursos para este ámbito, y la segunda se refiere a la discontinuidad
de las políticas educativas, marcadas por una serie de reformas que prometen soluciones innovadoras,
sometiendo de vez en cuando al sistema educativo a nuevos planes y metas que reorientan totalmente el
sistema educativo. A estos dos aspectos se suman las desigualdades sociales que se manifiestan
históricamente en la educación brasileña y que dificultan las posibilidades de permanencia y éxito de los
estudiantes procedentes de la clase trabajadora.
3
Sin embargo, como resultado de las movilizaciones y la organización de la clase trabajadora, las
políticas educativas experimentaron un giro a principios del siglo XXI. Según Cichaczewski y Castro
(2023), durante los gobiernos del Partido de los Trabajadores (PT) se implementó una nueva orientación
hacia la educación profesional y tecnológica, que reflejó, aunque parcialmente, las demandas y
formulaciones que tuvieron su origen en las luchas de la clase trabajadora brasileña, surgidas en el contexto
de las luchas por la redemocratización del país a partir de la década de 1970, y en la reorganización de la
clase en los años 1980 y 1990.
El Decreto 5.104/2004 y la creación de los Institutos Federales (IF) fueron las principales
expresiones de una política educativa que reforzó la enseñanza secundaria integrada a la educación
profesional, como modelo de formación profesional que se contrapone a la lógica anterior, cuestionando la
dualidad educativa y una educación subordinada al mercado. Incluso dentro de las contradicciones de los
gobiernos de conciliación de clases y del proyecto democrático-popular, liderado por el PT, los IFs
3
Como ejemplo de las desigualdades educativas, podemos citar los datos del Anuario Brasileño de Educación Básica,
presentados en 2025, que revelaron que, entre los estudiantes de secundaria del 20 % más rico, el 16,3 % presentaba una tasa de
aprendizaje adecuada, mientras que entre el 20 % más pobre, la cifra era de solo el 2,4 %. (Basílio, 2025).
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representaron «[...] una experiencia educativa profundamente vinculada a la tradición reciente de luchas de
la clase trabajadora brasileña, que no existiría sin ella» (Cichaczewski y Castro, 2023, p. 465).
Con la crisis del lulismo y la llegada del golpe de 2016, las reformas educativas, en especial las de
la enseñanza secundaria, pasaron a atender directamente los intereses de las clases dominantes, sin
mediaciones. La educación profesional proyectada por el capital se retomó como proyecto hegemónico,
articulada en torno a la división entre trabajo intelectual y manual, entre el saber y el hacer, asentada sobre
las bases de la unilateralidad, la instrumentalización, la alienación y la cosificación de la escuela, que
responden a perspectivas de una formación estrecha y totalmente subsumida a las formas de sociabilidad
capitalista (Antunes y Pinto, 2017).
Un proyecto que se asocia con la escuela del capital, en lo que Meszáros (2007) entiende que no
solo cumple con el propósito de proporcionar los conocimientos y la mano de obra necesarios para la
expansión del sistema capitalista, sino que sirve para producir y transmitir una serie de valores que
legitiman los intereses e es dominantes, que buscan imponer un orden que propugna la idea de que no hay
alternativas, estableciendo una dominación estructural y una subordinación jerárquica.
Durante la segunda mitad de la década de 2010, la enseñanza secundaria experimentó un importante
proceso de reforma en Brasil. Esto conllevó cambios que implicaron modificaciones en la Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN) y transformaciones curriculares en la última etapa
de la educación básica. En su alcance, el NEM y la Base Nacional Común Curricular (BNCC) también
tuvieron repercusiones en la educación profesional y técnica de nivel medio en el país, una de las vías
formativas ofrecidas a los estudiantes.
Los cambios en la enseñanza secundaria brasileña se produjeron en el contexto de un conjunto de
reformas de corte neoliberal, que avanzaron rápidamente tras el golpe de Estado de 2016, mediante la
implementación de la agenda propuesta en el documento «Una Puente hacia el Futuro», elaborado por la
Fundación Ulysses Guimarães, institución vinculada al Movimiento Democrático Brasileño (MDB).
El programa atendió a los intereses de los sectores dominantes y de los grandes empresarios, y
sirvió de base para los proyectos de los gobiernos de Michel Temer (2016-2018) y de Jair Bolsonaro (2019-
2022). La llegada del NEM y del BNCC se produjo de forma articulada con la reforma laboral (Ley
13.467/2017), el techo de gastos (EC 95/2016), la subcontratación para actividades específicas (Ley
13.429/2017) y la reforma de la seguridad social (CE 103/2019), que formaron parte de un amplio esfuerzo
de sectores de la clase dominante por configurar nuevas formas de regulación del trabajo, mediante la
supresión de derechos laborales y sociales. Durante el gobierno de Jair Bolsonaro, se implementaron
políticas públicas orientadas a la educación profesional, como la elaboración del Programa Novos
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Caminhos, del nuevo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) y de las nuevas Directrices
Curriculares Nacionales para la Educación Profesional y Tecnológica (DCNEPT).
Esto ocurrió en paralelo a las transformaciones producidas por la Industria 4.0, en la que surgió un
nuevo patrón de acumulación capitalista, con el auge de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, que ampliaron la productividad del trabajo, al tiempo que generaron la intensificación de la
sustitución del trabajo vivo por el trabajo muerto, estableciendo otro nivel en la explotación del trabajo.
Bajo la hegemonía del capital financiero, el capitalismo se reorganizó en el siglo XXI bajo nuevas formas
de producción material y de relaciones sociales, con sus repercusiones en las relaciones internacionales, en
la cultura, en la organización del trabajo y en la educación, en la que la escuela cumple el papel de
reproducir la hegemonía burguesa.
Pero la educación que expresa la reproducción de la hegemonía también genera la posibilidad de su
superación. Gramsci (1982) analizó la organización de la cultura y de la escuela a partir de la unidad
orgánica entre la producción de la vida material y la vida espiritual. Su teoría, vinculada al proyecto
revolucionario, no perdía de vista la perspectiva e e de la lucha de clases y de las relaciones de dominación
y resistencia existentes en el capitalismo. Por lo tanto, en su análisis de los conflictos sociales, entendía el
Estado no solo como una institución jurídica, sino como resultado de las relaciones orgánicas entre la
sociedad política y la civil, ya que en la sociedad civil también se refleja el conflicto social.
3. Resistencia sindical
Pero incluso ante una ofensiva neoliberal arrolladora y sus efectos en la formación profesional, es
posible plantearse la implementación de las reformas desde la categoría de la resistencia, como contrapunto
a los dictados del capital, a través de la organización y las acciones de la clase trabajadora, que tiene sus
propios proyectos para otras formas de educación, organización del trabajo y formas de sociabilidad, más
allá del capital.
El sociólogo James Woodcock (2023), al analizar la organización y movilización de la clase
trabajadora en el contexto actual del capitalismo de plataformas, conceptualiza la resistencia de manera
amplia, a través de la siguiente definición:
La resistencia puede referirse a personas que se oponen al cambio, a la negativa a
aceptar o cumplir, a una revuelta contra una fuerza opresiva, a la protección contra
algo o incluso a relaciones entre cosas materiales que impliquen fricción o corriente
eléctrica. Estas comparaciones pueden ayudar a ilustrar cómo la resistencia en el
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trabajo existe en diversas formas e intensidades. Al igual que en la corriente
eléctrica, en la práctica descubrimos que la resistencia está siempre presente
(Woodcock, 2023, p. 427).
Ya sea en las relaciones laborales tradicionales o en las plataformas, en las industrias o en las
escuelas, en el campo o en el medio urbano, la cuestión que debe plantearse no es si hay resistencia, pues
esta siempre está presente entre los y las trabajadoras desde el momento en que comienza la explotación del
trabajo. Lo que se plantea como cuestión es la intensidad y la fuerza que logran imprimir a sus
movimientos contra el capital.
En este sentido, la aportación de Hodson (1995) nos ayuda a pensar sobre la resistencia en términos
más amplios, al tener en cuenta las acciones individuales y colectivas, incluso de un pequeño grupo de
trabajadores y trabajadoras, que tengan como objetivo avanzar en sus reivindicaciones ante la dirección, o
reducir los efectos de determinadas exigencias que se les plantean en el lugar de trabajo. Esto se asocia a las
formas tradicionales de resistencia, entre las que la huelga sigue siendo la mayor expresión de lucha.
En la resistencia y la organización de los trabajadores de la educación federal, destaca el Sindicato
Nacional de Trabajadores Federales de la Educación Básica y Profesional (SINASEFE), fundado en
noviembre de 1988, , que es la principal representación entre el personal docente y técnico-administrativo
de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica. En el contexto analizado, el
sindicato buscó actuar contra el avance de la agenda neoliberal, además de construir una propuesta
alternativa articulada con las demandas de la clase trabajadora.
La Red Federal cuenta actualmente con 656 centros educativos, presentes en todos los estados y en
el Distrito Federal. Ofrece casi 13 000 cursos de formación profesional, con más de 1 681 363 estudiantes
matriculados. El sindicato
4
representa a una base de trabajadores y trabajadoras de la educación compuesta
por un total de 83 494 funcionarios, de los cuales 47 990 son docentes y unos 43 266 son personal técnico-
administrativo (BRASIL, 2024). SINASEFE cuenta con 28 555 afiliados a nivel nacional y con 94
secciones sindicales, que constituyen la instancia organizativa de base de la entidad; cada una de ellas goza
de autonomía política, administrativa, económica, financiera y patrimonial, y cuenta con su propia
dirección.
Entre las acciones de resistencia desarrolladas por el sindicato tras el golpe de 2016, destaca la
campaña en defensa de la red federal, lanzada el 8 de junio de 2018. Basada en cinco grandes ejes de
movilización: a) contra los recortes presupuestarios y la Enmienda Constitucional 95/2016; b) lucha contra
4
La entidad está afiliada a la Confederación de Educadores Americanos (CEA) y no está vinculada a ninguna central sindical,
desde que se desvinculó de la Central Sindical y Popular Conlutas en 2019.
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el acoso moral; c) contra el desmantelamiento de la Educación Pública: abajo la «Escuela sin Partido», por
la revocación de la Reforma de la Enseñanza Secundaria y no a la propuesta del BNCC; d) por la
autonomía de la red; y e) contra la reordenación.
El SINASEFE también organizó huelgas nacionales en diciembre de 2016, un movimiento
impulsado por las ocupaciones estudiantiles que se levantaron contra la reforma de la enseñanza secundaria
y el techo de gastos del Gobierno de Temer; en 2017, con la participación en las huelgas generales del 28
de abril, 30 de junio y 5 de diciembre; entre 2020 y 2021, con la realización de huelgas sanitarias, contra la
reanudación de las clases presenciales en plena pandemia de Covid-19; en 2022, la huelga se llevó a cabo
entre los meses de mayo y julio, con el reajuste salarial y la oposición a las políticas neofascistas de Jair
Bolsonaro como principales reivindicaciones. La última huelga organizada por el SINASEFE tuvo lugar
entre los meses de abril y junio de 2024, durante el gobierno de Lula, con el reajuste salarial y la
reorganización de la carrera profesional como temas centrales.
Con el fin de reforzar el debate y la defensa de la enseñanza secundaria integrada, en noviembre de
2023, el SINASEFE nacional aprobó el documento titulado «Aportaciones del SINASEFE a la elaboración
de políticas públicas para la educación profesional y tecnológica brasileña» (SINASEFE, 2024), que se
publicó en 2024.
Fruto de un debate con la base de los y las trabajadoras y trabajadores de la educación de la red, fue
aprobado en el 35.º Congreso Nacional del SINASEFE (CONSINASEFE), como expresión de la reflexión
colectiva sobre los 15 años de la Red Federal de Educación Profesional Científica y Tecnológica
(RFEPCT), dando a conocer el e e proyecto educativo del sindicato. Esto pone de manifiesto la capacidad
del movimiento sindical para generar alternativas pedagógicas y políticas para la educación profesional de
la clase trabajadora, en tiempos de ofensiva neoliberal.
En el documento se elaboraron propuestas sobre 12 ejes que orientan los debates sobre las políticas
educativas, a saber: a) Enseñanza Secundaria Integrada; b) Formación inicial y continua de docentes de
Educación Profesional y Tecnológica; c) Educación de Jóvenes y Adultos; d) Gestión democrática; e) La
ampliación en la consolidación de la identidad de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y
Tecnológica; f) Financiación; g) Política de asistencia al estudiante; h) Educación inclusiva y diversidad; i)
Expansión de la RFEPCT; j) Enseñanza en las instituciones del Ministerio de Defensa; k) Acceso,
permanencia y éxito.
Entre las propuestas destaca el proyecto de enseñanza integrada, que se define como una
organización curricular que tiene en cuenta las dimensiones del trabajo, la ciencia y la cultura, tomando el
trabajo como principio educativo. Defendiendo la propuesta de una escuela básica unitaria y la transición
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hacia una escuela politécnica, en oposición al tecnicismo y al pragmatismo hegemónicos del proyecto del
NEM, el SINASEFE apunta hacia un proyecto que amplíe el acceso a los conocimientos científicos,
además de proponer un análisis crítico de la sociedad, apuntando hacia un proyecto de educación
emancipadora para la juventud trabajadora brasileña.
4. Consideraciones finales
Identificamos que el proyecto de la nueva enseñanza secundaria se impuso de forma autoritaria, y
totalmente alineado con las políticas neoliberales implementadas en Brasil a partir de 2016, y que reflejó en
la educación las relaciones de precarización del trabajo y de reducción de los derechos laborales y sociales,
que se articulan en el capitalismo dependiente brasileño con la modernización de algunos de los sectores
más dinámicos de la economía, en relación con la intensificación de la productividad a partir del avance
tecnológico.
La reforma se articuló con cuestiones como la superexplotación laboral (que se manifiesta en el
empobrecimiento del plan de estudios para los hijos de la clase trabajadora), las desigualdades sociales y la
redefinición de la dualidad estructural (al restringir el acceso a conocimientos científicos importantes en la
enseñanza secundaria, tal y como se refleja en el BNCC y en los itinerarios formativos) y a una adaptación
lenta y vacilante a las tecnologías de la Industria 4.0, característica de una economía dependiente.
El conjunto de transformaciones de las políticas educativas en el ámbito de la formación profesional
llevadas a cabo después de 2016 culminó en un itinerario de formación técnica y profesional del NEM,
marcado por la influencia de l m empresarial, que se plasmó en la BNCC, en las nuevas DCNEPT y en la
reformulación del CNCT, combinado con el Programa Novos Caminhos creado por el MEC durante el
gobierno de Bolsonaro. Esto apuntaba a una transición en relación con los principios de la formación
profesional, que combinaban la flexibilidad curricular con el vaciamiento de los contenidos científicos del
plan de estudios de la enseñanza secundaria, reforzando las políticas neoliberales en la educación pública.
Incluso en un contexto extremadamente adverso, el SINASEFE organizó diversas acciones
defensivas, con múltiples movilizaciones, que tenían como eje central la defensa de la red federal y de los
derechos de los y las trabajadoras y trabajadores de la educación. Se observó que el SINASEFE desempeñó
un papel central en la defensa de la educación pública, de la carrera de los docentes y del personal técnico-
administrativo educativo, además de formular un proyecto educativo comprometido con los intereses de la
clase trabajadora.
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Las sucesivas huelgas y movilizaciones organizadas por el sindicato, entre 2016 y 2024, expresan
no solo la lucha por los derechos laborales, como el reajuste salarial y la reorganización de la carrera
profesional, sino también una resistencia política más amplia frente a las reformas educativas regresivas, las
políticas de austeridad y la agenda neoliberal que marcaron el período. En este sentido, la actuación del
SINASEFE articuló las reivindicaciones de los trabajadores y trabajadoras de la educación con una agenda
estructural de defensa de la educación pública y democrática, desde la perspectiva de la escuela politécnica.
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